{"id":312,"date":"2019-11-20T12:47:49","date_gmt":"2019-11-20T12:47:49","guid":{"rendered":"http:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/?p=312"},"modified":"2019-11-26T23:52:17","modified_gmt":"2019-11-26T23:52:17","slug":"los-que-aprenden-y-los-que-no-brechas-escolares-desigualdad-social-y-politicas-educativas","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/2019\/11\/20\/los-que-aprenden-y-los-que-no-brechas-escolares-desigualdad-social-y-politicas-educativas\/","title":{"rendered":"IV. LOS QUE APRENDEN Y LOS QUE NO: BRECHAS ESCOLARES, DESIGUALDAD SOCIAL Y POL\u00cdTICAS EDUCATIVAS"},"content":{"rendered":"\n<div class=\"wp-block-image\"><figure class=\"aligncenter\"><img loading=\"lazy\" width=\"288\" height=\"300\" src=\"http:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/5.-Los-que-aprenden-y-los-que-no-288x300.jpg\" alt=\"\" class=\"wp-image-317\" srcset=\"https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/5.-Los-que-aprenden-y-los-que-no-288x300.jpg 288w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/5.-Los-que-aprenden-y-los-que-no-768x799.jpg 768w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/5.-Los-que-aprenden-y-los-que-no-985x1024.jpg 985w\" sizes=\"(max-width: 288px) 100vw, 288px\" \/><\/figure><\/div>\n\n\n\n       \n       <div class=\"contenidoColaborador\">\n          <ul class=\"ulColaborador\">\n              <li class=\"semblanzaAutor\" >\n                <div  class=\"autores\"> \n                    <div class=\"imagenAutorDiv\">\n                        <div class=\"imagenAutor\">\n                            <a tipo=\"colaboradorHref\" href=\"\" target=\"_blanck\" class=\"wp-user-avatar-link wp-user-avatar-custom\"><img src=\"https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/pablo-100x100.png\" width=\"96\" height=\"96\" alt=\"Pablo Clark\" class=\"avatar avatar-96 wp-user-avatar wp-user-avatar-96 alignnone photo\" \/><\/a>\n                        <\/div>\n                    <\/div>\n                    <div class=\"txtAutor txtAutorUno\" >Pablo Clark<\/div>\n                    \n                    <div class=\"txtAutor txtAutorTres\" >Investigador del IMCO.<\/div>\n                <\/div>\n            <\/li>\n          <\/ul>\n       <\/div>\n       \n\n\n\n<p style=\"text-align:left\" class=\"descarga\"><a href=\"http:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/ICI2019IMCO-cap4.pdf\">Descarga el cap\u00edtulo<\/a><\/p>\n\n\n\n<ul><li>Ir a la escuela no es lo mismo\nque aprender. A pesar de que los a\u00f1os de escolaridad de los mexicanos han\naumentado, esto no ha contribuido a un mayor crecimiento econ\u00f3mico inclusivo.\nEn parte, porque existe una gran disparidad en los niveles de aprendizaje de\nlos estudiantes.<\/li><li>Para colaborar en la reducci\u00f3n\nde la desigualdad socioecon\u00f3mica, el sistema educativo debe reenfocar sus\nesfuerzos para garantizar aprendizajes m\u00ednimos para todos los alumnos, sin\nimportar su origen social. Para esto, el desarrollo infantil temprano es la\ninversi\u00f3n escolar m\u00e1s eficaz y equitativa, al generar mayor igualdad de\noportunidades y cerrar las brechas entre los que aprenden y los que no.<\/li><li>El IMCO propone priorizar el\ndesarrollo de los niveles escolares donde el impacto de las inversiones es\nmayor en eficiencia y equidad, como la educaci\u00f3n inicial y el preescolar,\ngarantizando la calidad de los servicios y no solo el acceso.<\/li><\/ul>\n\n\n\n<p>Los mexicanos han incrementado de manera\nnotable sus a\u00f1os de escolaridad en las \u00faltimas d\u00e9cadas. El tiempo promedio que\nun mexicano pasa en la escuela a lo largo de su vida aument\u00f3 de tres a\u00f1os en\n1970, a nueve en 2016. De apenas cursar hasta tercero de primaria, ahora en\npromedio los mexicanos logran concluir la secundaria. Esa cifra ubica a M\u00e9xico\npor encima de Colombia (8 grados) o Brasil (8), pero debajo de Estados Unidos\n(13), Corea (12) o Chile (10), por ejemplo.<a href=\"#_ftn1\"><sup>[1]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>El nivel educativo de la poblaci\u00f3n de un\npa\u00eds tiende a estar relacionado directamente con su nivel de desarrollo\necon\u00f3mico.<a href=\"#_ftn2\"><sup>[2]<\/sup><\/a>\nCon mayor educaci\u00f3n es posible generar m\u00e1s innovaci\u00f3n, productividad y\ncrecimiento. No obstante, en el caso de M\u00e9xico el aumento en la escolaridad no\nha sido acompa\u00f1ado por un incremento proporcional en el desarrollo social y\necon\u00f3mico.<\/p>\n\n\n\n<p>Al incluir a m\u00e1s mexicanos en la escuela,\ntampoco se ha logrado disminuir significativamente la desigualdad educativa y\nsocioecon\u00f3mica. En promedio, los alumnos de las familias m\u00e1s pobres todav\u00eda\ntienden a ser quienes aprenden menos. Al crecer, suelen tener empleos menos\nsatisfactorios y una mayor falta de oportunidades en salud, desarrollo y\neducaci\u00f3n para sus hijos, quienes heredan parte de esos obst\u00e1culos. <\/p>\n\n\n\n<p>El avance en la escolaridad de los\nmexicanos esconde dos situaciones fundamentales que ayudan a entender por qu\u00e9\nel aumento en los a\u00f1os de educaci\u00f3n no ha contribuido a un mayor desarrollo con\nm\u00e1s inclusi\u00f3n. La primera es que, detr\u00e1s del promedio de a\u00f1os de escolaridad,\nexisten enormes diferencias entre entidades, clases sociales, grupos \u00e9tnicos o\nentre hombres y mujeres. Las brechas m\u00e1s amplias se presentan cuando se conjuga\nm\u00e1s de una condici\u00f3n de marginaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>La segunda situaci\u00f3n es que ir a la escuela\nno es lo mismo que aprender. El avance en a\u00f1os de escolaridad no result\u00f3 en un\nincremento similar en los aprendizajes de todos los estudiantes. Existe una\ngran brecha entre los alumnos que aprenden y los que no, la cual tiende a\nreforzar la misma l\u00ednea divisoria entre quienes pueden participar en los\nbeneficios del desarrollo y quienes quedan marginados.<\/p>\n\n\n\n<p>En M\u00e9xico, el sistema educativo no es un\nmaestro imparcial, porque no le es posible eliminar por completo el peso de las\ncircunstancias de las que viene cada estudiante sobre sus logros en el trayecto\nescolar. Las circunstancias de origen de los estudiantes mexicanos definen, en\nbuena medida, sus perspectivas a futuro.&nbsp;\nEs necesario plantear estrategias proactivas para contrarrestar los\nefectos que la desigualdad socioecon\u00f3mica impone sobre los logros de los ni\u00f1os\ny j\u00f3venes. <\/p>\n\n\n\n<p>Para contribuir a disrumpir el ciclo que\ntransmite la desigualdad de una generaci\u00f3n a la siguiente, los esfuerzos del\nsistema educativo deben dar prioridad a lograr que todos los alumnos alcancen,\npor lo menos, un nivel de aprendizajes b\u00e1sicos. La educaci\u00f3n no puede cooperar\nen la disminuci\u00f3n de la desigualdad si no le brinda a todos los mexicanos las\nhabilidades necesarias para participar en la econom\u00eda y la sociedad modernas.<\/p>\n\n\n\n<p>Para lograrlo, los sistemas educativos\ndeben contar con docentes capaces, motivados y apoyados; administradores\ncompetentes y eficaces; escuelas con todos los recursos necesarios, entre\nmuchos otros aspectos. La inversi\u00f3n en el desarrollo infantil temprano es una\nestrategia adicional que es fundamental resaltar, tanto por su impacto sobre\nlos m\u00e1s desaventajados, como por los rezagos de M\u00e9xico y otros pa\u00edses en el\ntema. Intervenir en esta etapa de la vida de los mexicanos, que va de los 0 a\nlos 5 a\u00f1os de edad, es decisivo para contener las brechas de desigualdad entre\nlos alumnos antes de que sean demasiado anchas.<\/p>\n\n\n\n<h3><strong>EL CICLO DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA <\/strong><\/h3>\n\n\n\n<p>Existen extremos alrededor de los nueve\na\u00f1os que en promedio pasan los mexicanos en la escuela. En el extremo alto est\u00e1\nla Ciudad de M\u00e9xico, con 11 a\u00f1os de escolaridad promedio, cerca del nivel de\nFinlandia. En el extremo bajo, se encuentran Oaxaca y Chiapas, con poco m\u00e1s de\nocho a\u00f1os, cifra similar a la de Zimbabue. Mientras que los mexicanos de zonas\nurbanas pasan 10 a\u00f1os en la escuela, los de \u00e1reas rurales solo siete. Aquellos\nquienes el jefe o jefa de su hogar fue a la universidad tienen 12 a\u00f1os de\nescolaridad, comparados con 8.5 entre quienes en su hogar no completaron la\neducaci\u00f3n b\u00e1sica.<a href=\"#_ftn3\"><sup>[3]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Una consecuencia de\nestas brechas es que gran parte de los mexicanos que terminan la secundaria no\nadquieren las habilidades necesarias para seguir aprendiendo o para\nincorporarse al mercado laboral formal. Los resultados de M\u00e9xico en el Programa\nInternacional para la Evaluaci\u00f3n de los Alumnos (PISA, por sus siglas en\ningl\u00e9s) de 2015, una prueba internacional que mide la capacidad de los\nestudiantes de 15 a\u00f1os para aplicar sus habilidades en lectura, matem\u00e1ticas y\nciencia, lo muestran claramente.<\/p>\n\n\n\n<p>El 26% de los mexicanos logr\u00f3 resultados en\nmatem\u00e1ticas por debajo del Nivel 1, como muestra la\nGr\u00e1fica 1. El Nivel 1 de PISA es la clasificaci\u00f3n m\u00e1s baja y corresponde\nal nivel de \u201calfabetizaci\u00f3n funcional\u201d en una sociedad moderna. En otras\npalabras, uno de cada cuatro alumnos no ten\u00eda las habilidades necesarias para\ncompetir en una econom\u00eda contempor\u00e1nea.<a href=\"#_ftn4\"><sup>[4]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p><strong>Gr\u00e1fica 1. Porcentaje de estudiantes por nivel de logro de\nmatem\u00e1ticas, PISA 2015<\/strong><\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image\"><img loading=\"lazy\" width=\"1024\" height=\"673\" src=\"http:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-051-1024x673.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-554\" srcset=\"https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-051-1024x673.png 1024w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-051-300x197.png 300w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-051-768x505.png 768w\" sizes=\"(max-width: 767px) 89vw, (max-width: 1000px) 54vw, (max-width: 1071px) 543px, 580px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p style=\"color:#636060;font-size:10px;text-align:center\" class=\"has-text-color\"><em>Fuente: Elaborado por el IMCO con datos de PISA 2015 de la OCDE.<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>M\u00e9xico ocup\u00f3 la\nposici\u00f3n 54 de 70 pa\u00edses respecto a menor porcentaje de alumnos debajo del\nNivel 1 en matem\u00e1ticas, con un 26%. Muy lejos de la primera posici\u00f3n ocupada\npor Singapur (2%), y m\u00e1s cercano a Albania (26%) y Costa Rica (27%). Dentro de\nLatinoam\u00e9rica, Chile fue el pa\u00eds con menor proporci\u00f3n de estudiantes debajo del\nNivel 1 con un 23%, mientras que Rep\u00fablica Dominicana (68%) ocup\u00f3 la peor\nposici\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>Estos resultados corresponden a aquellos\nalumnos que permanec\u00edan en la escuela a los 15 a\u00f1os, los cuales representan\ns\u00f3lo al 62% de los mexicanos de esa edad.<a href=\"#_ftn5\"><sup>[5]<\/sup><\/a>Es\nrazonable suponer que las habilidades de quienes est\u00e1n fuera del sistema est\u00e1n\na\u00fan m\u00e1s rezagadas. Al sumar los j\u00f3venes que no est\u00e1n en la escuela a aquellos\npor debajo del Nivel 1 en PISA, la cifra equivale al 54% de los mexicanos de 15\na\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n<p>Ante estas cifras, es necesario dimensionar\nqu\u00e9 significa pasar nueve a\u00f1os en el sistema educativo mexicano, en t\u00e9rminos de\naprendizaje. Para ello, el Banco Mundial utiliza los resultados de varias\npruebas internacionales para medir la relaci\u00f3n entre la cantidad y la calidad\nde la educaci\u00f3n en una herramienta llamada \u00cdndice de Capital Humano. <\/p>\n\n\n\n<p>Al considerar los resultados de varias\npruebas que miden el aprendizaje, es posible tomar el tiempo promedio que un\nmexicano va a pasar en la escuela hasta los 18 a\u00f1os y estimar a cu\u00e1ntos grados\nde escolaridad con el m\u00e1ximo aprendizaje posible equivalen. La Gr\u00e1fica 2\nmuestra la relaci\u00f3n entre los a\u00f1os esperados en la escuela y los a\u00f1os ajustados\npor el aprendizaje, para una muestra de pa\u00edses. <\/p>\n\n\n\n<p>Las estimaciones indican que los mexicanos\nnacidos en 2018 completar\u00e1n en promedio casi 13 grados escolares para cuando\ncumplan 18 a\u00f1os.<a href=\"#_ftn6\"><sup>[6]<\/sup><\/a>\nEste c\u00e1lculo considera dos a\u00f1os de preescolar, lo que significa que concluir\u00e1n\nel primer grado del bachillerato. Sin embargo, los aprendizajes que logren\nser\u00e1n equivalentes a solo 8.6 a\u00f1os de escuela, un poco m\u00e1s que la primaria. De\nese tama\u00f1o es la brecha entre la cantidad y la calidad de la educaci\u00f3n que\nreciben los mexicanos.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Gr\u00e1fica 2. Relaci\u00f3n entre a\u00f1os esperados en la escuela y a\u00f1os de\nescuela, ajustados por aprendizaje<\/strong><\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image\"><img loading=\"lazy\" width=\"1024\" height=\"632\" src=\"http:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-041-1024x632.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-552\" srcset=\"https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-041-1024x632.png 1024w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-041-300x185.png 300w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-041-768x474.png 768w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-041.png 2004w\" sizes=\"(max-width: 767px) 89vw, (max-width: 1000px) 54vw, (max-width: 1071px) 543px, 580px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p style=\"color:#636060;font-size:10px;text-align:center\" class=\"has-text-color\"><em>Fuente: Elaborado por el IMCO con datos del Banco Mundial, 2018. <\/em><\/p>\n\n\n\n<p>El capital de conocimiento -el conjunto de habilidades y competencias- de la poblaci\u00f3n de un pa\u00eds est\u00e1 directamente relacionado con su crecimiento econ\u00f3mico. No son los a\u00f1os cursados en la escuela, por s\u00ed mismos, lo que posibilitan el crecimiento y el desarrollo, sino las habilidades y aprendizajes logrados por los estudiantes. <\/p>\n\n\n\n<p>Los pa\u00edses con bajos niveles de habilidades\ntienen mayores dificultades para innovar e incrementar la productividad de sus\ntrabajadores. Esto ser\u00e1 cada vez m\u00e1s marcado en la medida en que la econom\u00eda\nglobal contin\u00fae con las tendencias actuales de cambio tecnol\u00f3gico, que podr\u00edan\nrecompensar cada vez menos las destrezas manuales rutinarias y cada vez m\u00e1s las\nhabilidades cognitivas y socioemocionales.<\/p>\n\n\n\n<p>Un alto nivel de capital de conocimiento\nest\u00e1 asociado en espec\u00edfico al tipo de desarrollo que expande tanto las\nposibilidades econ\u00f3micas como las sociales, que incluye a amplios segmentos de\nla poblaci\u00f3n y que reduce la desigualdad.<sup> <a href=\"#_ftn7\"><sup>[7]<\/sup><\/a>\n<\/sup>Precisamente el tipo de desarrollo que m\u00e1s falta le hace a M\u00e9xico.<\/p>\n\n\n\n<p>La educaci\u00f3n frecuentemente es considerada\ncomo \u201cel gran nivelador\u201d social: el mecanismo que destapa el potencial de los\nindividuos, que les permite superar sus circunstancias y lograr mejores\ncondiciones de vida que las generaciones anteriores. En M\u00e9xico eso no es cierto\npara muchas personas. En buena medida, esta falla se relaciona con un sistema\neducativo que no logra elevar el nivel de aprendizajes en todos los\nestudiantes.<\/p>\n\n\n\n<p>Cuando solo una peque\u00f1a proporci\u00f3n de las\npersonas cuenta con habilidades \u00fatiles y relativamente escasas, las recompensas\ndisponibles en el mercado laboral (mejores empleos, mayores salarios, etc.) se\nconcentran en ellos.<a href=\"#_ftn8\"><sup>[8]<\/sup><\/a>Estos beneficios e ingresos extra permiten a los padres de familia\nbrindar mejores oportunidades de salud, desarrollo y educaci\u00f3n para sus hijos\ndesde temprana edad, las cuales resultan en ventajas para el resto de su vida.<a href=\"#_ftn9\"><sup>[9]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>En el otro lado de la moneda, terminar la\nsecundaria sin los conocimientos necesarios para continuar aprendiendo\n\u00f3ptimamente ocurre de manera sistem\u00e1tica entre las familias de bajos ingresos\nde Am\u00e9rica Latina.<a href=\"#_ftn10\"><sup>[10]<\/sup><\/a>\nLas personas en estas condiciones tienen mayores dificultades para continuar su\neducaci\u00f3n, menor acceso a trabajos satisfactorios y formales y, por lo tanto,\nmenor calidad de vida.<\/p>\n\n\n\n<p>Adem\u00e1s, estas personas tienden a participar\nmenos en actividades c\u00edvicas, como elecciones o actividades de voluntariado, y\na tener menos conexiones sociales ventajosas.<a href=\"#_ftn11\"><sup>[11]<\/sup><\/a> Cuando\ncomienzan una familia, el acceso a escuelas de calidad para sus hijos tambi\u00e9n suele\nser menor. Ante tales limitaciones de oportunidades, sus hijos suelen tener\nmenores logros educativos que sus compa\u00f1eros, dando cuerda a un c\u00edrculo\nvicioso.<\/p>\n\n\n\n<p>Por ejemplo, de los mexicanos en el grupo\nde los 20% con mayores ingresos, dos de cada tres alcanzar\u00e1n por lo menos el\nbachillerato. Dentro del 20% de los m\u00e1s pobres, cerca de la mitad no pasar\u00e1 la\nprimaria. Solo un 10% de los m\u00e1s pobres terminar\u00e1 la universidad, en\ncomparaci\u00f3n con el 29% de entre los m\u00e1s ricos.<a href=\"#_ftn12\"><sup>[12]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Las personas en contextos desfavorecidos suelen presentar, en conjunto, niveles m\u00e1s bajos de desarrollo infantil y menores logros de habilidades en el preescolar. Estos efectos, combinados, suelen causar que los ni\u00f1os de familias pobres se incorporen tarde a la primaria y sin la preparaci\u00f3n adecuada para aprovechar por completo las oportunidades disponibles de aprendizajes, que de por s\u00ed son menores que las del resto de la poblaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n<p>En las escuelas de M\u00e9xico, la l\u00ednea de\narranque no es pareja para todos los estudiantes. Aun cuando todos inviertan el\nmismo esfuerzo, no se acercar\u00e1n por igual a la meta. En promedio, los\nresultados de los m\u00e1s desaventajados son m\u00e1s bajos, lo cual hereda a la\nsiguiente generaci\u00f3n una escasez de oportunidades sociales y econ\u00f3micas, que a\nsu vez limita sus logros en la escuela. Esa es la inercia que sostiene el ciclo\nde desigualdad educativa.<\/p>\n\n\n\n<p>Aunque la desigualdad en educaci\u00f3n ha\ndisminuido en d\u00e9cadas recientes, persisten brechas ocasionadas principalmente\npor las diferencias de oportunidades de cada individuo.<a href=\"#_ftn13\"><sup>[13]<\/sup><\/a> Es decir,\npor circunstancias fuera de su control y determinadas por su origen que\nposibilitan o limitan su trayectoria. M\u00e1s que su talento o su esfuerzo, las\ninfluencias m\u00e1s grandes sobre sus logros terminan por ser factores como el\nlugar donde nacieron o crecieron, c\u00f3mo era su familia, sus escuelas o sus\nhospitales. <\/p>\n\n\n\n<p>El principal origen de la falta de\noportunidades escolares en M\u00e9xico es la desigualdad socioecon\u00f3mica. Poco\ndetr\u00e1s, se encuentran los factores institucionales del sistema educativo, como\nlas diferencias en el acceso a escuelas de calidad y la falta de suficientes\npol\u00edticas p\u00fablicas que atiendan este desaf\u00edo de manera directa. Estas dos\nfuentes suelen presentarse en conjunto y hacen mancuerna para amarrar el origen\nsocial al destino de falta de oportunidades.<\/p>\n\n\n\n<p>El enorme peso del origen socioecon\u00f3mico no\nexime de la responsabilidad de combatir los efectos negativos del sistema\neducativo. Al contrario, reconocer el peso de la desigualdad social incrementa\nla urgencia de mejorar las pol\u00edticas de educaci\u00f3n para contribuir a la equidad.\nEs necesario aprovechar la evidencia existente para dise\u00f1ar pol\u00edticas que\ndisrumpan el ciclo de transmisi\u00f3n de bajos logros escolares y sus consecuencias\nen la calidad de vida de los mexicanos.<\/p>\n\n\n\n<h3><strong>HABILIDADES B\u00c1SICAS PARA TODOS<\/strong><\/h3>\n\n\n\n<p>M\u00e9xico no ha visto los resultados\necon\u00f3micos esperados al incrementar la cantidad de j\u00f3venes que van a la escuela\ny el tiempo que pasan en ella. El desarrollo del sistema educativo no ha sido\nsuficiente para posibilitar un desarrollo inclusivo. En parte, esto es el\nresultado de las pol\u00edticas educativas del siglo XX, que tuvieron \u201cun indebido\nenfoque en acceso a la escolaridad en oposici\u00f3n al aprendizaje en la escuela\u201d.<a href=\"#_ftn14\"><sup>[14]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>En su momento fue necesario concentrar la\natenci\u00f3n en expandir el acceso a la educaci\u00f3n r\u00e1pidamente, ante una poblaci\u00f3n\ndonde solo una minor\u00eda privilegiada acud\u00eda a la escuela. Estos esfuerzos\nlograron que, para 2015, el 98% de los ni\u00f1os de 6 a 11 a\u00f1os estuviera inscrito\nen la primaria y el 93% de los de 12 a 14 a\u00f1os en la secundaria. Sin embargo,\nlos rezagos persistieron en el bachillerato, donde solo el 73% de los j\u00f3venes\nde 15 a 17 asist\u00eda, y en el preescolar, donde \u00fanicamente el 63% de los ni\u00f1os de\n3 a 5 a\u00f1os ten\u00eda acceso.<a href=\"#_ftn15\"><sup>[15]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>M\u00e9xico logr\u00f3 expandir el acceso a la\neducaci\u00f3n r\u00e1pidamente al crear diferentes subsistemas de instituciones\nescolares con distintos niveles de calidad. Por ejemplo, al no tener capacidad\npara abrir primarias regulares en todas las localidades, fue necesario recurrir\na alternativas como las primarias comunitarias o las multigrado. <\/p>\n\n\n\n<p>Sin embargo, muchas de estas modalidades\nalternativas tienen condiciones educativas inferiores en t\u00e9rminos de\ninfraestructura, materiales did\u00e1cticos y acceso a docentes calificados, en\ncomparaci\u00f3n al resto de las escuelas. Por lo general, estos servicios de menor\ncalidad educativa han atendido a las poblaciones con mayores carencias, como\nmuestra la Gr\u00e1fica 3. En otras palabras, se le ha dado menos educaci\u00f3n a\nquienes necesitan m\u00e1s.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Gr\u00e1fica 3. Porcentaje de alumnos atendidos por cada modalidad de\nsecundaria, por grado de marginaci\u00f3n de la localidad<\/strong><\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image\"><img loading=\"lazy\" width=\"1024\" height=\"385\" src=\"http:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-031-1024x385.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-551\" srcset=\"https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-031-1024x385.png 1024w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-031-300x113.png 300w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-031-768x289.png 768w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-031.png 2014w\" sizes=\"(max-width: 767px) 89vw, (max-width: 1000px) 54vw, (max-width: 1071px) 543px, 580px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p style=\"color:#636060;font-size:10px;text-align:center\" class=\"has-text-color\"><em>Fuente: Elaborado por el IMCO con datos de los Formatos 911 de la SEP, 2017 y del Conapo, 2010.<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Las diferencias entre subsistemas son\nclaras en los resultados del Plan Nacional para la Evaluaci\u00f3n de los\nAprendizajes (Planea) 2017, que evalu\u00f3 el aprendizaje de los alumnos de 3\u00b0 de\nbachillerato. Por ejemplo, en los bachilleratos de las universidades aut\u00f3nomas,\nsolo un 20% de los estudiantes tuvo un logro insuficiente en lenguaje y\ncomunicaci\u00f3n, comparado con un 44% en el sistema del Colegio Nacional de\nEducaci\u00f3n Profesional T\u00e9cnica (Conalep) y un 54% en los telebachilleratos, como\nmuestra la Gr\u00e1fica 4.<a href=\"#_ftn16\"><sup>[16]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Las diferencias en los resultados de\ndistintos subsistemas escolares son el reflejo de dos tipos de situaciones. Por\nuna parte, algunos subsistemas reciben m\u00e1s recursos y atenci\u00f3n, lo que permite\na sus planteles mejorar su servicio. Por otra, cada tipo de instituci\u00f3n atiende\na alumnos de distinto origen socioecon\u00f3mico, con diferentes bagajes de\noportunidades en sus trayectos escolares previos.<\/p>\n\n\n\n<p><strong>Gr\u00e1fica 4. Porcentaje de estudiantes en cada nivel de logro de\ncomunicaci\u00f3n y lenguaje, por tipo de servicio, Planea Educaci\u00f3n Media Superior\n(EMS) 2017<\/strong><\/p>\n\n\n\n<figure class=\"wp-block-image\"><img loading=\"lazy\" width=\"1024\" height=\"650\" src=\"http:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-021-1024x650.png\" alt=\"\" class=\"wp-image-549\" srcset=\"https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-021-1024x650.png 1024w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-021-300x190.png 300w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-021-768x487.png 768w, https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/wp-content\/uploads\/2019\/11\/Grafs04.Los_que_aprenden-021.png 1950w\" sizes=\"(max-width: 767px) 89vw, (max-width: 1000px) 54vw, (max-width: 1071px) 543px, 580px\" \/><\/figure>\n\n\n\n<p style=\"color:#636060;font-size:10px;text-align:center\" class=\"has-text-color\"><em>Fuente: Elaborado por el IMCO con datos del INEE, 2017.<\/em><\/p>\n\n\n\n<p>Aunque el presidente Andr\u00e9s Manuel L\u00f3pez\nObrador ha puesto el dedo en la llaga de la desigualdad social, hasta ahora las\npol\u00edticas educativas de su gobierno no son suficientes para combatir sus causas\ny sus efectos. Algunas de sus estrategias m\u00e1s discutidas, como abrir\nr\u00e1pidamente una gran cantidad de universidades o aumentar el n\u00famero de becas\ndisponibles para todos, contin\u00faan el enfoque en acceso, no en calidad.<\/p>\n\n\n\n<p>Si bien, el acceso es un primer paso, es\nnecesario recortar la distancia con la mejora en la calidad de los servicios\neducativos para todos. La gran revoluci\u00f3n del sistema educativo de M\u00e9xico en el\nsiglo XX consisti\u00f3 en ampliar el acceso a la escuela, con lo que la educaci\u00f3n\npas\u00f3 de ser algo reservado para las \u00e9lites a un derecho para la mayor\u00eda de los mexicanos.\nEl actual gobierno tiene una oportunidad para realizar una transformaci\u00f3n a\u00fan\nm\u00e1s trascendente, si se enfoca en garantizar calidad educativa para todos los\nestudiantes. <\/p>\n\n\n\n<p>Las pol\u00edticas m\u00e1s efectivas para reducir la\ndesigualdad son aquellas que desarrollan las habilidades de generaciones\nsucesivas, las cuales rompen el ciclo que transmiten las brechas escolares de\nuna generaci\u00f3n a la siguiente. Continuar con el enfoque antiguo e incrementar\nel acceso a la escuela sin garantizar servicios de calidad solo tendr\u00eda efectos\nlimitados y de corto plazo sobre la desigualdad educativa. <\/p>\n\n\n\n<p>Es dif\u00edcil lograr un acuerdo en torno a una\ndefinici\u00f3n de \u201ceducaci\u00f3n de calidad\u201d que sea aceptable para todos. Sin embargo,\nalgo es definitivo: un sistema educativo que no garantiza aprendizajes m\u00ednimos\npara todos sus estudiantes no puede, ni de cerca, ser considerado de calidad. <\/p>\n\n\n\n<p>Tanto el Nivel 1 de PISA, como la categor\u00eda de logro 2 de Planea, pueden ser par\u00e1metros \u00fatiles para definir un piso de aprendizajes m\u00ednimos, ya que corresponden a habilidades b\u00e1sicas necesarias para continuar aprendiendo o para incorporarse al mercado laboral. Estas definiciones deben complementarse con otros elementos valiosos, como las habilidades socioemocionales o aprendizajes pertinentes para distintos contextos sociales y culturales.<\/p>\n\n\n\n<p>Si M\u00e9xico quiere asegurar calidad, es necesario reorientar las prioridades del sistema educativo, para organizarlas alrededor del objetivo fundamental: lograr que todos los estudiantes desarrollen por lo menos aprendizajes b\u00e1sicos. No habr\u00e1 desarrollo inclusivo sin una educaci\u00f3n que brinde a todos los mexicanos las habilidades que necesitan para participar en la econom\u00eda y la sociedad modernas.<\/p>\n\n\n\n<p>El economista Erik Hanushek realiz\u00f3 una\nserie de pron\u00f3sticos que muestran el impacto econ\u00f3mico de varios escenarios\neducativos. Para cada uno, Hanushek calcula el valor econ\u00f3mico a\u00f1adido de 2015\nhasta 2095: cu\u00e1nto m\u00e1s crecer\u00e1 el producto interno bruto (PIB) de un pa\u00eds con\nuna fuerza de trabajo mejor preparada, comparado con el PIB que tendr\u00e1n si\nmantienen su fuerza de trabajo actual. <\/p>\n\n\n\n<p>Si M\u00e9xico mantiene el porcentaje actual de\nj\u00f3venes que asisten a la escuela, pero consigue que todos desarrollen\nhabilidades b\u00e1sicas, su PIB crecer\u00eda en promedio un 6.4% m\u00e1s cada a\u00f1o hasta\n2095, comparado con el crecimiento si la asistencia y logro permanecen como son\nactualmente.<a href=\"#_ftn17\"><sup>[17]<\/sup><\/a>\nSi el pa\u00eds mantiene los niveles de aprendizaje de hoy, pero logra que todos los\nni\u00f1os y j\u00f3venes vayan en la escuela, el crecimiento ser\u00eda un 4.2% m\u00e1s elevado\ncada a\u00f1o.<\/p>\n\n\n\n<p>Si se alcanza una cobertura educativa\nuniversal para los j\u00f3venes y se garantiza que adquieran por lo menos las\nhabilidades b\u00e1sicas, el crecimiento ser\u00eda en promedio un 11.8% mayor al actual\ncada a\u00f1o entre 2015 y 2095. Hanushek destaca que, bajo este escenario, el\ncrecimiento econ\u00f3mico adicional ser\u00eda suficiente para cubrir por s\u00ed mismo el\ncosto total del sistema educativo del pa\u00eds.<\/p>\n\n\n\n<p>Enfocarse en las necesidades de los alumnos\nm\u00e1s rezagados no significa descuidar el derecho a una educaci\u00f3n de calidad del\nresto de los alumnos. Las pol\u00edticas necesarias para beneficiar a los alumnos\nm\u00e1s desaventajados -escuelas dignas, maestros bien capacitados, motivados y\napoyados; administradores competentes y eficaces, etc.\u2013 tendr\u00edan efectos\npositivos sobre todos los estudiantes.<\/p>\n\n\n\n<p>M\u00e1s all\u00e1 de las pol\u00edticas que benefician a\ntodos los alumnos, priorizar la inversi\u00f3n en los niveles escolares que atienden\nel desarrollo infantil temprano (DIT) es una estrategia espec\u00edfica que es\nimportante resaltar, tanto por su impacto sobre los m\u00e1s desaventajados como por\nel rezago del tema en M\u00e9xico y muchos pa\u00edses. El DIT, que abarca el periodo que\nva del nacimiento hasta los 5 a\u00f1os de edad, es fundamental al ser la etapa\ndonde se gestan las peque\u00f1as diferencias que con el tiempo generan grandes distancias\nentre las personas. <\/p>\n\n\n\n<p>La desigualdad de oportunidades significa\nque las brechas de aprendizajes comienzan a abrirse desde los primeros meses de\nvida de las personas. Invertir en el DIT, con un enfoque integral que incluya\nsalud, desarrollo cognitivo y emocional, es fundamental para romper el ciclo\nque transmite los bajos resultados educativos de una generaci\u00f3n a la siguiente.\n<\/p>\n\n\n\n<p>No hay programas educativos donde converjan\nm\u00e1s la eficacia y la equidad que en el DIT, especialmente al comparar con inversiones\nsimilares en etapas escolares m\u00e1s avanzadas. Los programas de DIT de alta\ncalidad son decisivos para establecer una base que posibilite que todos lleguen\na la primaria listos para aprender, para aumentar las posibilidades de tener\nuna trayectoria escolar m\u00e1s larga y desarrollar por lo menos habilidades\nb\u00e1sicas al terminar la escuela.<a href=\"#_ftn18\"><sup>[18]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Los programas de DIT tienen el mayor\nretorno sobre inversi\u00f3n, porque al beneficiar a los alumnos desde el inicio de\nsu trayectoria escolar, su influencia sobre el aprendizaje no es contrarrestada\npor el peso de los rezagos que se han acumulado en las etapas educativas\navanzadas. Adem\u00e1s, son m\u00e1s equitativos, porque cierran brechas al beneficiar a\ntodos los estudiantes, no solo a aquellos que alcanzan el bachillerato o universidad,\nque con mayor frecuencia son aquellos que provienen de las familias m\u00e1s ricas. <\/p>\n\n\n\n<p>Por ejemplo, un estudio que analiza a\nalumnos de preparatoria que participaron en un programa de becas en 2009,\nencontr\u00f3 que este no tuvo efectos importantes en la mejora de resultados en\npruebas nacionales o en las posibilidades de graduarse. Los pocos estudiantes\nque s\u00ed se mostraron mejoras al recibir una beca fueron aquellos que ya hab\u00edan\nalcanzado niveles de aprendizaje suficientes en primaria y secundaria, es decir,\naquellos que ya tienen una ventaja sobre los dem\u00e1s j\u00f3venes del pa\u00eds.<a href=\"#_ftn19\"><sup>[19]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>El nivel educativo y socioecon\u00f3mico de las familias es un factor importante sobre el aprendizaje en los primeros a\u00f1os de vida de las personas. La poca disponibilidad de recursos para estimular el desarrollo, la falta de informaci\u00f3n sobre los beneficios educativos de esta etapa, y el poco tiempo para interactuar con los hijos, significan que quienes vienen de los hogares m\u00e1s pobres suelen tener menos oportunidades. <\/p>\n\n\n\n<p>Investigaciones de James Heckman demuestran\nel impacto de los programas de alta calidad para ni\u00f1os en condiciones\ndesfavorables. Aunque estos programas suelen ser caros, el costo de la\ninversi\u00f3n se recupera con creces. Durante cada a\u00f1o de la vida adulta de los\nparticipantes se recobra el 13% del costo del programa, ya que quienes fueron\nparte logran mejores resultados en educaci\u00f3n, salud y empleo.<a href=\"#_ftn20\"><sup>[20]<\/sup><\/a>&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Por lo que, adem\u00e1s de cerrar\nbrechas entre grupos, el DIT tiene una mejor relaci\u00f3n costo-beneficio, en\nt\u00e9rminos de aprendizajes logrados, que cualquier otro programa escolar\nestudiado hasta ahora. <\/p>\n\n\n\n<p>Los programas de DIT de calidad tienen\nindirectamente otros efectos positivos a\u00f1adidos, como tambi\u00e9n muestran los\nestudios de Heckman. Por ejemplo, contribuyen a que madres de familia\nincrementen su participaci\u00f3n en el mercado laboral, benefician a los hermanos\nde quienes participan, e incluso tienen consecuencias que benefician a m\u00e1s de\nuna generaci\u00f3n familiar.<\/p>\n\n\n\n<p>Al analizar un programa de preescolar en Estados Unidos, Heckman examin\u00f3 no s\u00f3lo a quienes participaron en el programa, sino tambi\u00e9n a sus hijos. Sus resultados muestran que los hijos de personas que participaron en este programa tienen mayores niveles de educaci\u00f3n y empleo, en comparaci\u00f3n con hijos de otras familias similares que no fueron parte del programa.<a href=\"#_ftn21\"><sup>[21]<\/sup><\/a><\/p>\n\n\n\n<p>Hasta ahora, el enfoque en DIT en M\u00e9xico ha\nestado centrado en mayor medida en expandir acceso que en ofrecer servicios de\ncalidad. Llevar a los ni\u00f1os a una estancia o un preescolar solo tiene efectos\npositivos si la atenci\u00f3n que reciben es de calidad. Los servicios de\ninstituciones o personas sin una capacitaci\u00f3n y supervisi\u00f3n adecuada pueden ser\ncontraproducentes. <\/p>\n\n\n\n<p>Los recortes presupuestales y las\nmodificaciones al programa de las estancias infantiles son preocupantes por los\nefectos que pueden tener en el desarrollo de los ni\u00f1os y en la reducci\u00f3n de la\ndesigualdad. La Reforma Educativa de 2019 contempla el dise\u00f1o de una Estrategia\nNacional de Atenci\u00f3n a la Primera Infancia. Para aprovechar esta oportunidad,\nes necesario considerar mecanismos para incluir a los sectores m\u00e1s marginados\nde la poblaci\u00f3n y su dise\u00f1o debe integrarse con los esfuerzos del sector salud.\n<\/p>\n\n\n\n<p>El Banco Interamericano de Desarrollo (BID)\ntiene cinco propuestas para mejorar la calidad de los programas de DIT. \u00c9stas\nson: 1) recolectar datos para entender mejor la oferta existente y la poblaci\u00f3n\nobjetivo, 2) ampliar la cobertura de los programas, 3) reducir las\nrestricciones de edad para incluir ni\u00f1os desde 0 hasta 5 a\u00f1os, 4) adaptar las\ncaracter\u00edsticas de los centros a las necesidades de las familias, especialmente\nlas que trabajan; y 5) implementar pol\u00edticas de incentivos y sensibilizaci\u00f3n\npara llegar a los hogares m\u00e1s dif\u00edciles de alcanzar. Una propuesta adicional\nimportante es el dise\u00f1o de un sistema de gesti\u00f3n de la calidad de los\nservicios. <\/p>\n\n\n\n<h3><strong>CONCLUSI\u00d3N<\/strong><\/h3>\n\n\n\n<p>Incluso con todos sus beneficios, una\neducaci\u00f3n de calidad no es la bala de plata contra la desigualdad social y\necon\u00f3mica. Aunque no es realista colocar sobre el sistema educativo la mayor\nparte del peso de resolver la desigualdad, m\u00e1s educaci\u00f3n es parte de la\nsoluci\u00f3n, siempre y cuando sea de calidad y sea para todos. <\/p>\n\n\n\n<p>En especial, el sistema educativo debe\ntomar medidas para contrarrestar la influencia de la desigualdad socioecon\u00f3mica\nsobre los logros escolares. Un primer paso es ofrecer un piso m\u00e1s equitativo de\noportunidades escolares.&nbsp; Sin ello, ser\u00e1\nimposible contribuir a balancear las diferencias del origen de cada estudiante,\npara disrumpir el ciclo de transmisi\u00f3n de bajos resultados educativos.<\/p>\n\n\n\n<p>Priorizar que el sistema educativo logre\ndesarrollar, por lo menos, habilidades b\u00e1sicas en todos los alumnos, sin\nimportar sus condiciones socioecon\u00f3micas, es la estrategia m\u00e1s eficaz para\nlograr que m\u00e1s educaci\u00f3n contribuya a alcanzar m\u00e1s crecimiento econ\u00f3mico con\nmayor inclusi\u00f3n. Al contribuir a la participaci\u00f3n de segmentos de la poblaci\u00f3n,\nque hasta ahora han quedado excluidos, la meta de habilidades b\u00e1sicas\nuniversales puede lograr mayor inclusi\u00f3n social y, al mismo tiempo, m\u00e1s\ndesarrollo econ\u00f3mico.<\/p>\n\n\n\n<p>Para lograr esta meta, M\u00e9xico necesita un\nnuevo enfoque educativo que combine eficacia y equidad. Es necesario focalizar\nlos esfuerzos en lograr calidad en las etapas escolares donde las inversiones\nson m\u00e1s eficaces, al tener un mayor impacto en aprendizajes escolares e\ningresos laborales, pero donde tambi\u00e9n generan m\u00e1s equidad, al combatir la\nexistencia de brechas entre grupos desde el momento que \u00e9stas se empiezan a\nensanchar.<\/p>\n\n\n\n<p>La clave para una escuela que contribuya a\nalcanzar una sociedad menos desigual es un sistema educativo que se ocupe en\nlograr aprendizajes y habilidades para todos, que invierta esfuerzos en las\nnecesidades de los grupos en mayor desventaja y que tome acciones para cerrar\nlas brechas entre los que aprenden y los que no.<\/p>\n\n\n\n<h3>IMCO PROPONE<\/h3>\n\n\n\n<p>Para que las pol\u00edticas educativas\ncontribuyan a reducir la desigualdad socioecon\u00f3mica del pa\u00eds, es fundamental\nque sus objetivos finales se reorienten a nivelar los conocimientos adquiridos,\nm\u00e1s all\u00e1 de solo garantizar el acceso a los servicios para toda la poblaci\u00f3n.\nEn particular, el IMCO propone las siguientes acciones:<\/p>\n\n\n\n<ul><li><strong>Priorizar el desarrollo de los niveles escolares donde el impacto de las inversiones es mayor<\/strong> en eficiencia y equidad, como la educaci\u00f3n inicial y el preescolar. Para lograr su impacto, se requiere garantizar la calidad de los servicios para todos los alumnos, especialmente los que provienen de grupos desaventajados, de manera que los ni\u00f1os y ni\u00f1as desarrollen las habilidades cognitivas y socioemocionales que los preparen para su trayectoria escolar, con el fin de reducir las brechas de aprendizajes entre alumnos en etapas posteriores del sistema educativo. <\/li><li><strong>Revisar las f\u00f3rmulas de distribuci\u00f3n de los recursos de educaci\u00f3n<\/strong>, de manera que las escuelas con mayores rezagos reciban m\u00e1s atenci\u00f3n, cuenten con todos los insumos necesarios y sepan aprovecharlos, hasta que sus condiciones de infraestructura, presupuesto y personal les permitan brindar un servicio de calidad equiparable con el resto de los centros educativos, para contribuir a compensar las limitaciones de oportunidades de origen que sus alumnos cargan.&nbsp; <\/li><li><strong>Dise\u00f1ar programas de est\u00edmulos salariales y de desarrollo profesional con enfoque de equidad<\/strong>, que incentiven a los maestros con mayor preparaci\u00f3n para prestar sus servicios en las escuelas que atienden a los estudiantes m\u00e1s vulnerables, para contribuir a dar una educaci\u00f3n de mayor calidad que contrarreste los obst\u00e1culos de origen de los alumnos.<\/li><li><strong>Reforzar las pol\u00edticas de evaluaci\u00f3n de aprendizaje de los alumnos.<\/strong> Las lecciones de la \u00faltima d\u00e9cada indican la necesidad de ajustar el dise\u00f1o y difusi\u00f3n de estas evaluaciones, de manera que se incremente su utilidad, como evidencia en la planeaci\u00f3n del sistema educativo, y medir el avance en aprendizajes b\u00e1sicos universales y las brechas que persisten entre entidades, subsistemas escolares y otros grupos desaventajados de la poblaci\u00f3n.<\/li><\/ul>\n\n\n\n<hr class=\"wp-block-separator\"\/>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref1\"><sup>[1]<\/sup><\/a> INEE, <em>Panorama educativo de M\u00e9xico 2017<\/em> (Ciudad de M\u00e9xico: INEE, 2018), 127,131, <a href=\"http:\/\/publicaciones.inee.edu.mx\/buscadorPub\/P1\/B\/116\/P1B116.pdf\">http:\/\/publicaciones.inee.edu.mx\/buscadorPub\/P1\/B\/116\/P1B116.pdf<\/a> (Consultado el 10\/05\/2019);\nPNUD,\n<em>Informe sobre Desarrollo Humano 2016 <\/em>(Nueva York: PNUD, 2016), 198-200,\n<a href=\"https:\/\/www.undp.org\/content\/dam\/undp\/library\/corporate\/HDR\/HDR2016\/HDR_2016_report_spanish_web.pdf\">https:\/\/www.undp.org\/content\/dam\/undp\/library\/corporate\/HDR\/HDR2016\/HDR_2016_report_spanish_web.pdf<\/a> (Consultado el 10\/05\/2019). <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref2\"><sup>[2]<\/sup><\/a> Erik\nHanushek y Ludger Wossman. \u201cThe Role of Education Quality in Economic Growth\u201d <em>World Bank Policy Research Working Paper\n4122.<\/em> <a href=\"https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/dde1\/f536a0cfd06bde87b902c0185b7bb82af763.pdf\">https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/dde1\/f536a0cfd06bde87b902c0185b7bb82af763.pdf<\/a> (Consultado el 9\/11\/2019). <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref3\"><sup>[3]<\/sup><\/a>&nbsp;\nINEE, <em>Panorama educativo de M\u00e9xico\n2017,<\/em> 128.<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref4\"><sup>[4]<\/sup><\/a> OECD, <em>PISA 2015 Results\n(Volume I): Excellence and Equity in Education\n<\/em>(Paris: OECD Publishing, 2016), <a href=\"https:\/\/read.oecd-ilibrary.org\/education\/pisa-2015-results-volume-i_9789264266490-en#page4\">https:\/\/read.oecd-ilibrary.org\/education\/pisa-2015-results-volume-i_9789264266490-en#page4<\/a>\n(Consultado el 09\/07\/2019); Eric Hanushek, \u201c<em>Why universal basic skills should be the\nprimary development goal<\/em>\u00bb, WEF<em> articles, <\/em>(2015), <a href=\"https:\/\/www.weforum.org\/agenda\/2015\/05\/why-universal-basic-skills-should-be-the-primary-development-goal\/\">https:\/\/www.weforum.org\/agenda\/2015\/05\/why-universal-basic-skills-should-be-the-primary-development-goal\/<\/a> (Consultado el\n09\/07\/2019).<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref5\"><sup>[5]<\/sup><\/a> OECD, \u201cNota Pa\u00eds M\u00e9xico: Resultados de PISA 2015\u201d, 2016, 6, Consultado del Programa para la Evaluaci\u00f3n Internacional\nde Alumnos: <a href=\"https:\/\/www.oecd.org\/pisa\/PISA-2015-Mexico-ESP.pdf\">https:\/\/www.oecd.org\/pisa\/PISA-2015-Mexico-ESP.pdf<\/a>,<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref6\"><sup>[6]<\/sup><\/a> Banco Mundial.\n\u201cHuman Capital Index\u201d <a href=\"https:\/\/datacatalog.worldbank.org\/dataset\/human-capital-index\">https:\/\/datacatalog.worldbank.org\/dataset\/human-capital-index<\/a>. (Consultado el\n15\/05\/2019). <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref7\"><sup>[7]<\/sup><\/a> OECD, <em>Universal Basic\nSkills: What Countries Stand to Gain<\/em> (Paris:\nOECD Publishing, 2015), <a href=\"https:\/\/read.oecd-ilibrary.org\/education\/universal-basic-skills_9789264234833-en#page3\">https:\/\/read.oecd-ilibrary.org\/education\/universal-basic-skills_9789264234833-en#page3<\/a> (Consultado el\n13\/05\/2019).<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref8\"><sup>[8]<\/sup><\/a> David\nAutor, \u201cSkills, education, and the rise of earnings inequality\namong the \u2018other 99 percent\u2019\u201d, <em>Science<\/em>, 344, (2014), 843-851, <a href=\"https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/262581319_Skills_education_and_the_rise_of_earnings_inequality_among_the_other_99_percent\/citation\/download\">https:\/\/www.researchgate.net\/publication\/262581319_Skills_education_and_the_rise_of_earnings_inequality_among_the_other_99_percent\/citation\/download<\/a> (Consultado el\n12\/05\/2019). <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref9\"><sup>[9]<\/sup><\/a> Jim Yong Kim, \u201cThe\nHuman Capital Gap\u201d, <em>Foreign Affairs<\/em>,\n(2018), 92-101, <a href=\"https:\/\/www.foreignaffairs.com\/articles\/2018-06-14\/human-capital-gap\">https:\/\/www.foreignaffairs.com\/articles\/2018-06-14\/human-capital-gap<\/a> (Consultado el\n03\/05\/2019).<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref10\"><sup>[10]<\/sup><\/a> Banco\nMundial,\n<em>World\nDevelopment Report 2018. Learning to Realize Education\n\u0301s Promise<\/em> (Washington\nD.C.: International Bank for Reconstruction and Development \/ The World Bank,\n2018), <a href=\"https:\/\/www.worldbank.org\/en\/publication\/wdr2018\">https:\/\/www.worldbank.org\/en\/publication\/wdr2018<\/a> (Consultado el\n20\/05\/2019)<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref11\"><sup>[11]<\/sup><\/a> OECD, \u201cWhat are the Social Benefits of Education?\u201d<em>, Education\nIndicators in Focus 10<\/em>, (2013), <a href=\"http:\/\/www.oecd.org\/education\/skills-beyond-school\/EDIF%202013--N%C2%B010%20(eng)--v9%20FINAL%20bis.pdf\">http:\/\/www.oecd.org\/education\/skills-beyond-school\/EDIF%202013&#8211;N%C2%B010%20(eng)&#8211;v9%20FINAL%20bis.pdf<\/a> (Consultado el\n20\/05\/2019). <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref12\"><sup>[12]<\/sup><\/a> Raymundo Campos V\u00e1zquez, <em>Promoviendo la Movilidad Social en M\u00e9xico: Informe de\nMovilidad Social 2015 <\/em>(Distrito Federal:\nEl Colegio de M\u00e9xico, 2016), <a href=\"https:\/\/movilidadsocial.colmex.mx\/images\/promoviendo-la-movilidad-rc.pdf\">https:\/\/movilidadsocial.colmex.mx\/images\/promoviendo-la-movilidad-rc.pdf<\/a> (Consultado el 03\/05\/2019). p. 15<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref13\"><sup>[13]<\/sup><\/a> Patricio Sol\u00eds, La desigualdad\nde oportunidades y las brechas de escolaridad\u201d, en <em>Los grandes problemas de M\u00e9xico: educaci\u00f3n<\/em>, ed. Alberto Arnaut y Silvia Giorguli (Distrito Federal: El Colegio de M\u00e9xico, 2010),\n599-622.<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref14\"><sup>[14]<\/sup><\/a> OECD, <em>Universal Basic Skills: What Countries Stand\nto Gain<\/em>, p.82<em><\/em><\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref15\"><sup>[15]<\/sup><\/a> INEE, <em>La educaci\u00f3n obligatoria en M\u00e9xico, Informe 2019<\/em>\n(Ciudad de M\u00e9xico: INEE, 2019), <a href=\"https:\/\/www.inee.edu.mx\/wp-content\/uploads\/2019\/04\/P1I245.pdf\">https:\/\/www.inee.edu.mx\/wp-content\/uploads\/2019\/04\/P1I245.pdf<\/a> (Consultado el 03\/05\/2019).<\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref16\"><sup>[16]<\/sup><\/a> INEE, \u201c<em>Planea. Resultados nacionales 2017, Educaci\u00f3n Media\nSuperior\u201d<\/em>, 11, <a href=\"https:\/\/www.inee.edu.mx\/wp-content\/uploads\/2019\/07\/Resultados2017.pdf\">https:\/\/www.inee.edu.mx\/wp-content\/uploads\/2019\/07\/Resultados2017.pdf<\/a> <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref17\"><sup>[17]<\/sup><\/a> OECD, <em>Universal Basic Skills: What Countries Stand\nto Gain<\/em>, p.55, 59, 62<em><\/em><\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref18\"><sup>[18]<\/sup><\/a> James\nHeckman,\n\u201cSkill Formation and the Economics of Investing in\nDisadvantaged Children\u201d, <em>Science <\/em>312, no.\n5782 (2006), 1900-1902, <a href=\"https:\/\/science.sciencemag.org\/content\/312\/5782\/1900\">https:\/\/science.sciencemag.org\/content\/312\/5782\/1900<\/a> (Consultado el\n04\/05\/2019). <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref19\"><sup>[19]<\/sup><\/a> Rafael\nDe Hoyos, Orazio Attanasio y Costas Meghir, \u201cTargeting High\nSchool Scholarships to the Poor: the Impact of a Program in Mexico\u201d<em>, NBER Working\nPaper Series 26023<\/em>, <a href=\"https:\/\/www.nber.org\/papers\/w26023.pdf\">https:\/\/www.nber.org\/papers\/w26023.pdf<\/a> (Consultado el\n02\/08\/2019). <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref20\"><sup>[20]<\/sup><\/a> Jorge\nLuis Garc\u00eda, et al., \u201cThe Life-cycle Benefits of an\nInfluential Early Childhood Program<em>\u201d,\nNBER Working Paper Series 22993, <\/em><a href=\"https:\/\/www.nber.org\/papers\/w22993\">https:\/\/www.nber.org\/papers\/w22993<\/a>, (Consultado el\n21\/05\/2019). <\/p>\n\n\n\n<p><a href=\"#_ftnref21\"><sup>[21]<\/sup><\/a> James\nHeckman\ny Ganesh Karapkula, \u201cIntergenerational and Intragenerational Externalities of\nthe Perry Preschool Project\u201d, <em>NBER Working Paper Series<\/em><em> 25889, <\/em><a href=\"https:\/\/www.nber.org\/papers\/w25889\">https:\/\/www.nber.org\/papers\/w25889<\/a> (Consultado el\n22\/05\/2019). <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Descarga el cap\u00edtulo Ir a la escuela no es lo mismo que aprender. A pesar de que los a\u00f1os de escolaridad de los mexicanos han aumentado, esto no ha contribuido a un mayor crecimiento econ\u00f3mico inclusivo. En parte, porque existe una gran disparidad en los niveles de aprendizaje de los estudiantes. Para colaborar en la &hellip; <\/p>\n<p class=\"link-more\"><a href=\"https:\/\/imco.org.mx\/pub_indices\/2019\/11\/20\/los-que-aprenden-y-los-que-no-brechas-escolares-desigualdad-social-y-politicas-educativas\/\" class=\"more-link\">Continuar leyendo<span class=\"screen-reader-text\"> \u00abIV. 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